哲學意味著“愛智慧”，愛智慧并不僅僅意味著追尋智慧，更意味著最根本的驚奇：萬物如何聚集為一個整體的世界，存在是如何和諧的。在這一意義上;現(xiàn)象學引導我們“回到哲學本身”：因為現(xiàn)象學不再貿(mào)然去問世界是什么，而是去問世界“如何是”，現(xiàn)象學所指向的不是哲學研究對象之實事性的“什么”，而是哲學研究的“如何”。

　　另外，哲學首先是一種“思”的活動，但人們卻更多地把眼光停留在了這種活動的產(chǎn)物上?，F(xiàn)象學以一種激進的“做”哲學的方式試圖恢復哲學的原貌，它“是一種的‘做’哲學的方式，是一種‘實踐’，而不是一套體系”。哲學之思始于驚奇，現(xiàn)象學的懸置使我們永遠處于驚奇之中。懸置是“回到實事本身”的基本前提和道路，是現(xiàn)象學之“思”的態(tài)度的基本表現(xiàn)?，F(xiàn)象學的自身反省意識所追求的，正是一種“自覺地思”的狀態(tài)。

　　作為哲學本身的現(xiàn)象學的教育學意蘊非常豐富，可通過以下所列幾項窺一斑而知全豹。

　　知識是教育系統(tǒng)的基本交往媒介，但知識不是教育的旨趣，知識所承載的個體價值是智慧的養(yǎng)成。把知識傳承當做教育的終極目標，無異于把手段當做目的?！敖逃娜磕康木褪鞘谷司哂谢钴S的智慧。”以智慧養(yǎng)成為目的的會思、會想的人才可能是有智慧的人。因此，教育中重要的不是作為確切答案的知識，教育過程追求真正的有知識：對知識有深刻的理解并且把知識多次地反復地思考過，在知識的活的身體里要有情感的血液在暢流。這一過程就是一個引導學生由學習“如何思”并走向“自覺地思”的過程，是一個不斷地把學生帶入到思的狀態(tài)中去的過程。思，才是教育中的“漁”。如果教育不能使受教育者成為“思”者，那只是造就了一些有學識的無知者。對于教育者來說，對所教內(nèi)容的理解越深刻，就越容易把學生引入到思的狀態(tài)，也能把學生往思的道路上引得越遠。

　　教育理論一般被視為實踐性理論：“一種有關(guān)闡述和論證一系列實踐活動的行動準則的理論，與解釋性理論所關(guān)注理性的認識不同，實踐性理論關(guān)注理性的行動。因此，“做”哲學與“做”教育具有相似的內(nèi)在邏輯。在這一意義上，我們能更好地理解杜威的主張：“哲學乃是作為審慎進行的實踐的教育理論。教育理論的實踐性，并不意味著教育理論就是方法的工具箱，而只意味著教育理論的規(guī)范性。

　　教師在與孩子們相處的過程中，逐漸積淀了對孩子的某種“看法”：好學生、差生……教師總是沿著這種“看”法去看學生。因此，懸置首先意味著教育的一種基本態(tài)度：要求教師回到每一次與孩子相遇的實事本身，而且，每一次相遇都要求教師從“陌生人”的觀點來看每次的相遇：以探究、驚奇的眼光來看待他所面對的學生。作為陌生人的教師，最能給每一個孩子以公平的機會，這是教育公平的最基本的要求。